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4 de octubre de 2010

Editorial (Núm. 182, octubre-diciembre 2010)



En este último trimestre del año 2010 la edición 182 de Caminos Abiertos inicia presentando a uno de los filósofos españoles más influyentes en el ámbito educativo en la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI: Octavi Fullat, a través de una entrevista profunda realizada por Fernando García Córdoba e Indalecio Mejía Mejía. Continuamos con el análisis del problema de la explotación sexual que ha ido adquiriendo dimensiones considerables en nuestro país, por lo que merece una atención especial. Así, Ricardo García Jaime y Juana Josefa Ruiz Cruz, proponen cada uno su reflexión. Más adelante, Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán y Armando Meixueiro Hernández nos invitan a considerar al cine como una herramienta de divulgación de contenidos científicos.

Sobre el ámbito de las Tecnologías de Información y Comunicación, las famosas TIC´s, Edna Marcela Barrios Gómez nos ofrece una breve descripción de sus implicaciones en la educación. Luego, Gisela Pérez Mondragón nos brinda una experiencia didáctica en preescolar sobre el calentamiento global y Esmeralda Mendoza Garfias realiza unos apuntes pertinentes y necesarios desde la Geografía para entender mejor la Independencia, ahora que se celebró el Bicentenario.

Concluimos la edición con un sintético y apocalíptico texto de Laura Andrea Martínez Hinojosa sobre el desarrollo de la ciencia.


La formación humanista y la Filosofía de la Educación de Octavi Fullat

(Notas a partir de una entrevista a profundidad)

Indalecio Mejía Mejía* y
Fernando García Córdoba**

Entrevistar a un hombre de una vasta cultura y de finos modales es una empresa harto difícil, no sólo por sus múltiples ocupaciones y compromisos, sino porque uno se siente incomodo en razón de estimar que no se da la talla; mas si se trata de un hombre accesible, sencillo, atento a las preguntas que se le hacen, y que responde con calidez, serenidad y una fuerza lógica impecable que se aprecia en cada argumento, dispuesto a caminar por las calles y por largo tiempo, sin pensar en él y disfrutando del paisaje, recordando momentos de otras visitas, haciendo observaciones sobre el arte barroco y moderno en el centro histórico de la Ciudad de México, de la historia de los tres emperadores que todavía hubo después del inicio de la Independencia en nuestro país, etcétera, esa labor se facilita, aún y cuando el hombre del que estemos hablando sea el gran filósofo catalán Octavi Fullat i Genís.

La vivificante entrevista realizada al Dr. Fullat tuvo el objetivo de explorar brevemente su formación intelectual y su filosofía respecto a la educación. Dichos encuentros se llevaron a cabo el pasado 2 de noviembre del 2009 en dos lugares importantes: el lobby del Hotel Meliá, ubicado en Reforma, y la terraza del Hotel México, en el Zócalo capitalino, a los cuales hay que agregar una larga y confortable caminata para trasladarnos de ida y de regreso a ambos espacios. Muchos fueron los temas que se trataron en el transcurso de varias horas; sin embargo, para el presente artículo sólo interesa enfatizar la relación entre el humanismo de Fullat y su dedicación a la filosofía de la educación.

Hemos de advertir que las afirmaciones pueden finalmente ser el resultado de una mala interpretación de nuestra parte. Asimismo, nos limitamos a uno de los múltiples asuntos que abordamos en la plática, de tal forma que asumiremos las correcciones y críticas que se nos señalen. Algunos artículos del autor fueron revisados así como otras referencias; estos aparecen al final del trabajo, así como las preguntas guía para la entrevista realizada.

El propósito de las notas es proporcionar información que invite a leer a uno de los grandes exponentes del complejo quehacer que constituye la educación. La estructura del trabajo contempla los siguientes apartados: la trayectoria académica del autor, su formación intelectual y su filosofía respecto de la educación. Al final se coligen algunas conclusiones.

Por último, agradecemos la invitación hecha por la Mtra. Lucía Teresa García Córdoba, lo cual permitió el afortunado encuentro sostenido con el Dr. Fullat, haciendo posible una experiencia excepcional.

Trayectoria Académica
Octavi Fullat i Genis, Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB) obtuvo el grado con la tesis La moral atea en Albert Camus (1963). Nació en Alforga, Provincia de Tarragona, Catalunya, España el 12 de enero de 1928, sus padres fueron el Dr. Lluís Fullat y la Profra. María Genis.

El Dr. Fullat se ordenó como sacerdote católico de la congregación de los Escolapios, cuyos votos obligan a profesar la educación, —una tradición que viene del siglo XIV—. Ahí están sus primeros pasos en el manejo de idiomas, incluyendo los clásicos. Es también un viajero incansable, lo que le ha permitido conocer la cultura de más de 50 países.

A partir de 1958 se convierte en profesor universitario, primero en la Universidad de Barcelona, después en la Universidad Autónoma de Barcelona y, posteriormente, en la Universidad Ramón Llull. De la primera fue expulsado en 1966 por haber enseñado, en el aula, el marxismo y el existencialismo en contra de las disposiciones vigentes por parte de la dictadura del General Francisco Franco. Recibió una beca del gobierno francés para el curso 1970-71 en París donde aprendió, en el sentido amplio del término, de Lévi Strauss, Michael Foucalt, Jean Wahl y Aubenque. También ha sido profesor de doctorado en Strasbourg y Rouen, Francia.

Tiene en su haber varios premios importantes[1] y formó parte del Consejo Escolar (1989-93) y del Superior de Evaluación (1994-1999) de Catalunya. Es Doctor Honoris Causa por las Universidades del Valle de México (1992) y Educares de Santiago de Chile (1998). Ha sido asesor del gobierno portugués para investigaciones educativas (1998). Hasta el año 2000 había publicado 89 libros, entre los que destacan: Filosofías de la educación (1978), Las finalidades educativas en tiempos de crisis (1982), Verdades y trampas de la pedagogía (1992), Filosofía de la educación (2000) y Occidente: hontanares, sentidos, valores (2000). Su obra Filosofía de la educación ha sido traducida al alemán (1982) y al portugués (1995). A la fecha de la publicación del presente artículo habrá recibido el Honoris Causa de la prestigiosa Universidad Ramón Llul de Barcelona.

Formación Humanista
Este apartado se refiere a lo fundamental que acerca del hombre dijo alguna vez Ortega y Gasset: “El hombre es él y sus circunstancias”. Así también se pretende saber bajo qué circunstancias y quiénes influyeron en la formación humanista de Octavi Fullat.

Se inicia hablando de los primeros años de vida y de sus viajes por una gran cantidad de países; enseguida se hablará de los pensadores con los que tuvo contacto y de las lecturas que más le han impresionado; finalmente, se expondrá su compromiso social y su participación política.

Los primeros años de vida (infantiles y juveniles)
No hay la menor duda de que buena parte de la formación de Fullat inició en la familia: de su padre, médico de profesión, aprendió la precisión en el uso del lenguaje; de su madre, maestra, la práctica educadora y la enseñanza como actitud ante la vida. Más adelante, dichas cualidades le fueron de gran utilidad para escribir una de sus obras sobresalientes: La filosofía de la educación.

En su tierra natal se erigen monumentos históricos que impresionaron a Fullat: el Monasterio de Poblet, y la Catedral de Vic, esplendorosa ya en el siglo IX. La tierra que le vió nacer, Tarragona, se funda en la época de los romanos; posteriormente, en el siglo VIII, la invaden los árabes y la reconquistan los cristianos, cuatro siglos después. Esta influencia cristiana se pone de manifiesto cuando decide convertirse en sacerdote de la orden de los Escolapios. Tal compromiso existencial, sostiene, le ha insuflado un tono ético a su vida, aunque luego asumió una postura liberal, que le acarreó conflictos con diversas jerarquías eclesiásticas. Con ellos se formó en la escolástica y fue alumno de un destacado tomista, Jaume Bonfil, con quien estudió a Santo Tomás de Aquino, San Buenaventura y Eckhart; lo mismo ha revisado a Platón que a Kant. Asimismo, tuvo la oportunidad de aprender griego y latín, las dos lenguas insustituibles de la formación escolástica.

Así pues, sus años infantiles y juveniles los vivió en un ambiente campirano, bucólico; al mismo tiempo, la influencia cristiana se dejó sentir en la elección del sacerdocio en la primera etapa de su vida, aunque posteriormente renunció a ella para asumir una postura liberal. Sin embargo, la lectura de los clásicos tomistas dejó una huella indeleble en su formación intelectual, así como la competencia en idiomas.

El influjo de los viajes
Confiesa Fullat que es un viajero consumado: a lo largo de su vida ha viajado por múltiples geografías que lo han llevado a conocer la cultura de diversos países. Sus primeros viajes fueron a Francia e Italia en 1955. A México arribó, por primera vez, en el año de 1958 y desde entonces lo ha visitado en varias ocasiones, sobre todo después de haber recibido el grado de doctor honoris causa por la UVM. En una de esas visitas, en 1994, se encuentró casualmente con el surguimiento del Movimiento Zapatista ya que, justo en ese momento, se hallaba en un viaje cultural en Chiapas.

Para Fullat la inteligencia se despierta fundamentalmente al confrontar diferencias; una manera de hacerlo es conociendo culturas dispares. Según él, conocer al humano es conocerlo en su diversidad, en lo múltiple; la uniformidad es resultado de una dictadura. Y esto no es sólo producto de su reflexión sino que lo vivió en carne propia en la época de Franco, al ser expulsado de la universidad por sus convicciones políticas contrarias al régimen franquista.

De su formación cultural señala que ha sido en orden decreciente: francesa, clásica (latina, griega y hebrea), germánica, catalana y española. En cuanto a la cultura inglesa, dice, ha sido marginal.

Sus viajes son casi siempre para asistir a congresos y dictar cursos pero no desaprovecha la ocasión para conocer al país en cuestión. Uno de sus hobbies favoritos, subraya, es la paleontología. Esto explica que haya viajado a Tanzania en varias ocasiones.

Los contactos con los pensadores de su tiempo
Algunas de las fortunas de Fullat son el haber establecido contacto con grandes pensadores de su tiempo y su gran habilidad para aprender de ellos. Es sorprendente el número de intelectuales con los cuales ha interactuado intercambiando ideas. Conversó con Sartré, de quien asegura su rostro le facilitó la intelección de sus escritos; con C. Moller, director de su tesis sobre Camus. También trabajó con Y. Congar y H. Lefebvre en un congreso sobre cristianismo y marxismo (1965). Asimismo, quedó impresionado con grandes pensadores como A.Schaff, Gadamer y K. Lowith en un congreso de filosofía en el año de 1968. Los primeros contactos con los filósofos franceses J. Hyppolite y D’Hondt fueron en el año de 1969; ellos lo introdujeron al estudio de la filosofía de Hegel.

En el curso de becario en París (1970) estudió con Lévi-Strauss, Michael Foucault y Jules Vuillemin en el Colegio de Francia; en la Sorbona tomó cursos con Jean Wahl y Aubenque. Al filósofo Ayer lo conoció en una discusión que éste estableció con A. Schaff, a propósito del concepto de dialéctica (1973). A Levinas y sus discípulos los trató en el año de 1978. Otros destacados pensadores con quienes ha intercambiado puntos de vista son: Olivier Rebol, Chaim Perelman, Paul Ricoeur, Ylia Prigogine y Giuseppe Flores.

Las estimulantes lecturas
Los primeros autores leídos por Fullat pertenecían a la Philosophia perennis. También leyó Summa Theologiae de Tomas de Aquino y adviertió su fuerza en temas epistemológicos; de Eckhart retomó su concepto de “fondo abismal”. Asimismo, desde los años universitarios, las lecturas de Platón y Kant fueron imprescindibles. Cuando era estudiante en el bachillerato, algunos de sus amigos de izquierda lo pusieron en contacto con escritos marxistas como La sagrada familia, La ideología alemana y el Manifiesto…, entre otros. Sin embargo, se “desengaña” del marxismo (léase socialismo real) al visitar la Unión Soviética y Bulgaria en los años setentas.

En la búsqueda de otros caminos recurrió a Camus y Sartré. Con las lecturas de los estructuralistas como Strauss y Foucault reorientó su pensamiento. También leyó a Russell, Wittgenstein, Popper y Ayer pero no influyeron significativamente en su postura; en cambio la lectura del padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, le ha inquietado sobre manera. Otra lectura que le impactó fue el Personalismo de Husserl y Levinas.

Como se puede apreciar ha sido amplia y profunda la formación humanista de Fullat: ha leído y asimilado a grandes filósofos, lo que le ha permitido contar con una vasta cultura, misma que ha puesto en juego en su obra y en las conferencias magistrales que ha impartido.

Compromiso social y participación política
A pesar de su paso por el sacerdocio, al cual le debe, dice Fullat, el tono ético de su vida, siempre ha sido un liberal independiente, por lo que no somete sus ideas a dogma alguno. Esto le ha generado problemas con diversas jerarquías eclesiásticas, anteponiendo siempre su conciencia al valor de las instituciones. En la época de Francisco Franco luchó contra la dictadura, lo que le valió, siendo profesor de la UB, la expulsión de la universidad por atreverse a “violar” las disposiciones oficiales. Incluso pasó por el tribunal acusado de ir contra el régimen político; todavía en 1971, la policía política española de la dictadura lo encerró varias horas para interrogarlo acerca del contenido de sus conferencias.

La filosofía de la educación
Su aproximación a los temas de la filosofía de la educación se lo debe a su formación de Escolapio. A partir de ahí inicia diversas investigaciones hasta publicar su obra clásica Filosofía de la educación en 1978.

De acuerdo con Fullat son tres las “líneas-fuerza” de sus investigaciones en el campo de la filosofía de la educación:
• Epistemología de las ciencias de la educación,
• Antropología pedagógica y
• Axiología-teleología de la educación.

El enfoque epistemológico lo aborda en dos de sus libros: Antropología filosófica de la educación y Política de la educación. En ellos se apoya principalmente en Kant, quien sostiene que el conocimiento es limitado y no puede superar al campo de la experiencia. Además, considera la influencia de Foucault y Khun en la construcción de su teoría del conocimiento. Para Fullat el conocimiento es, por definición, ontológicamente imperfecto; nunca se acaba de conocer el mundo. Ahora bien, ¿dónde ubicar y qué es la filosofía de la educación?[2] Esto lo trata en un artículo titulado Filosofía de la educación: concepto y límites (1987). Dicha disciplina no es ciencia, pero sí “saber del sentido y saber crítico”. Es una reflexión del para qué de la educación, de sus fines y objetivos.

Para Fullat la antropología educativa es el quehacer educador, un modelo o paradigma filosófico. Sostiene que el proceso educativo se intelige como “antropogénesis o creación-asimilación” de civilización histórica. Hace hincapié en el factor cultural del dato humano; el hombre es bíos y es polis, dice. Sin embargo, ese dualismo no le satisface y retoma la fenomenología existencialista (de Jaspers, Sartré, etc.) que le permite considerar el mundo vivido por el sujeto. Piensa que la historia es el lugar donde el ser humano construye su identidad, jamás concluida; luego señala que no se da educación o antropogénesis sin violencia y formula una tesis realmente impactante: es inevitable la presencia del tormento y de la violencia en el fenómeno antropogenético-educativo.

La tercera y última línea de investigación en Fullat está centrada en la axiología y la teleología. Recuerda que su primera incursión en la cuestión axiológica data de su tesis doctoral sobre la moral atea en Camus (1963). En ella plantea el tema de una moral sin Dios, derivada del estudio de Camus, en particular de su obra clásica El extranjero escrita en 1942. En este sentido el Dr. Fullat subraya: “a pesar de la Ilustración, la humanidad vive en la barbarie”.

No le convencen Horkheimer ni Adorno en la búsqueda de cómo fundamentar los valores. Escribe varios artículos, incluso libros, donde trata el tema, y llega a la conclusión de que los valores son imposibles; sostiene que la educación en valores ha fracasado porque sólo se ha tratado de demostrar (sin lograrlo), en vez de mostrar con hechos. Se explica: para que la educación en valores tenga realmente éxito debiera mostrar y sólo se muestra mediante el ejemplo. Pero esto último, afirma, no se hace porque por un lado está el discurso y, por otro, está la realidad que se vive y es opuesta a lo que se quiere comunicar.

Conclusiones
Considerando las ideas expuestas sobre el pensamiento de Fullat, de sus avatares y encuentros con grandes personalidades que han hecho época en la historia del pensamiento humano, se coligen las siguientes conclusiones.

El origen de la formación humanista de Octavio Fullat procede de su familia, para consolidarse durante su vida de Escolapio y, después, como profesor e investigador en la Universidad de Barcelona; así también, es fruto de la gran influencia recibida por renombrados pensadores franceses y de otras latitudes en quienes, al interactuar, ha buscado siempre encontrar respuestas a las dudas que le inquietan y continúan manteniéndolo en constante reflexión. Además, el compromiso social y político de corte liberal que ha asumido lo hace una persona congruente entre su decir y actuar, cuyas consecuencias ha asumido sin cortapisas.

La vasta formación humanista de Fullat, su amplio conocimiento de las culturas clásicas, así como la competencia en idiomas le han permitido incursionar en una de las áreas más comprometidas, delicadas y complejas del conocimiento humano: la educación. Para ello se ha valido de su profundo conocimiento filosófico que lo ha orientado en la reflexión epistemológica, antropológica y axiológica en relación con la misma.

Su tesis de que la educación en valores ha fracasado porque el discurso es uno y otra la realidad imperante es de gran importancia para la enseñanza en nuestro país y el mundo ya que, como lo advierte nuestro entrevistado, no podemos ignorar que sólo se puede educar mostrando; es decir, con el ejemplo.

Una lectura cuidadosa del escrito que hemos presentado permite desprender, sin discusión, que el Dr. Fullat muestra de una manera espléndida y precisa su filosofía. A través de su decir y hacer vemos una pasión, una entrega total a la teoría y práctica de la educación. Nos escucha, nos mira y nos muestra, con todo su ser, que para lograr educar se tiene mucho que aprender, y sólo entonces se puede ser capaz de dar, de compartir grandes ideas durante horas que parecen breves instantes pero que constituyen inolvidables encuentros de sabiduría. Enhorabuena Dr. Fullat, esperamos algún día poder retribuir su generosidad.

Después de esta pequeña muestra del pensamiento de Fullat esperamos quede abierta la invitación para conocer a este gran hombre al que mucho debe la educación; para ello los conminamos a visitar su página web: http://www.octavifullat.com/

Notas
1. Estos son: el Premio de Pedagogía “Antoni Balmanya” (1964), Premio “Julio Marial” (1968) y Premio “Vicens vives” (1998).
2. Es uno de los tres componentes del saber integrador de la educación, los otros dos son la teoría de la educación y la pedagogía fundamental.

Referencias
Balcázar et al (2007). Investigación cualitativa. UAEM, México, págs 57-91.
Bucci, Sante (s/f). “Bio-bibliografía de Octavi FULLAT i GENÍS”. Traducción de texto sacado de Enciclopedia pedagógica dirigida por Mauro Laeng, Editrice La Scuola, Roma, Italia.
Camus, Alberto (1995). El extranjero. Editorial Altaya, Bracelona, España.
Fullat, Octavi (1987). “Filosofía de la educación: concepto y límites”. Revista Educar, 11(1987), págs 5-15, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
____________ (1995). “El educar como absolución imposible o el fracaso teleológico”. Rassegna di Pedagogía, Estratto 2 (aprile-giugno 1995), Istituti Editoriali e Poligrafici Internazionali, Pisa, Roma, Italia.

Anexo.
Guía de la Entrevista a Octavio Fullat Genís
Objetivo: Conocer la formación intelectual del entrevistado y su filosofía de la educación.
I. Biografía de su formación intelectual
1. ¿Qué recibe Fullat de sus progenitores?
2. ¿Cuál es el medio en el que se desenvolvió durante sus primeros años de vida?
3. ¿Qué papel han tenido sus frecuentes viajes en su formación intelectual?
4. ¿Con qué intelectuales ha intercambiado puntos de vista y de quiénes percibe mayor influencia?
5. Particularmente, ¿Con quienes de ellos trabajó directamente? ¿Qué enseñanzas recibió de ellos?
6. ¿Qué lecturas le han impactado a lo largo de su vida?
7. ¿Cuál ha sido su participación política en España?

II. Filosofía de la educación
8. ¿Por qué tan interesado en la filosofía de la educación?
9. ¿Cuáles son las grandes líneas de su investigación educativa?
10. ¿En qué consisten cada una de ellas?
11. ¿Por qué su interés en la obra de Camus?
12. ¿Cuál es su opinión en torno a la educación en valores?

*Estudiante de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia por el CIECAS del IPN.
** Doctor en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Profesor investigador del CIECAS del IPN

La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes: Una realidad invisible

Ricardo García Jaime*

Fui niño, más no tuve infancia.
Anton Chéjov

La tradicional imagen de la niñez como etapa feliz, ausente de riesgos y protegida por la inocencia, es una falacia adulta sostenida a conveniencia, pues oculta abusos, entorpeciendo la modificación de condiciones desventajosas impuestas a este grupo de personas.

Esta visión de la niñez, a la luz de los hechos, queda rebasada por ideologías androcéntricas que les significan como menores sin derechos fácticos, incapaces para la toma de decisiones y susceptibles de olvidar experiencias traumáticas recibidas durante sus primeras décadas de vida.

Este contexto, reconocido por ciertos sectores sociales, dio origen a las declaraciones de Ginebra sobre los derechos del niño de 1924 y la declaración de los derechos del niño de 1959, las cuales establecieron la necesidad de protegerles contra toda forma de abandono, crueldad, explotación y trata de personas. Sin embargo no lograron unificar criterios en torno a la fragilidad de la niñez en un mundo de estructura adultocrática pues décadas después de haberse signado estos instrumentos, organismos internacionales especializados revelan que niñas, niños y adolescentes continúan trabajando en condiciones paralelas a la esclavitud, sin acceso a sistemas educativos, recibiendo violencia de género, violencia familiar, en pobreza, con desnutrición y expuestos a la explotación de su bien más intrínseco: el cuerpo.

La explotación del cuerpo mediante la imposición de prácticas sexuales remuneradas es hoy, no sólo una de las manifestaciones más frecuentes de violencia hacia niñas, niños y adolescentes, sino también un negocio lucrativo de escasa visibilidad social. En nuestro país se calcula que entre 18,000 y 20,000 menores de 18 años se encuentran en condiciones de explotación sexual comercial, aunque otras aproximaciones sugieren la existencia de entre 5,000 y 80,000 sólo en algunas de las ciudades más importantes de la república [1], cifras que concuerdan con datos de la ONU quien estima 70,000 niños/as mexicanos en esta situación.

La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, (ESCNNA por sus siglas en español) representa un negocio que, a través de la vulneración de derechos, genera decenas de millones de dólares[2]. Además este tipo de explotación se perfila según el centro de control y prevención de enfermedades de los Estados Unidos de América y la Universidad de Tufos en Massachussetts, como un delito comparable con el tráfico ilegal de drogas y armas[3].

La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes comprende la utilización de menores de 18 años para relaciones eróticas/sexuales remuneradas, pornografía infantil, pornografía adolescente y espectáculos sexuales en los que exista intercambio económico o pago de otra índole para el/la menor o para terceros. En todos los casos se trata de una violación a sus derechos pues se les obliga a realizar trabajos forzosos utilizándoles como mercancía sexual[4]. Las relaciones eróticas/sexuales abarcan desde caricias, besos, masturbación, hasta relaciones sexuales orales, anales o vaginales. La pornografía involucra la producción, distribución, divulgación, oferta o posesión de materiales donde se les utilice sexualmente sea de forma explícita, real o simulada así como a la presentación de sus genitales con el propósito de excitar a los consumidores-agresores/as. Los espectáculos sexuales consisten en la exhibición de menores en actos públicos o privados.

El uso de niños, niñas y adolescentes en estas prácticas ha sido documentado en el país. En la ciudad de México, por ejemplo, son bien conocidas las zonas donde se practica la ESCNNA. En la alameda central, específicamente en el monumento a José Martí se ofrecen niños entre 9 y 17 años. En los andenes del metro Hidalgo, Chapultepec, Pino Suárez y Centro Médico se encuentran menores disponibles para relaciones sexuales. En la avenida circunvalación al menos 15% de las mujeres prostituidas son menores de 18 años. En la avenida san Pablo y los callejones de Manzanares y santo Tomás. En Garibaldi, Sullivan, avenida de los Insurgentes, Reforma, Zona Rosa, puente de Alvarado e inmediaciones de la Delegación Cuauhtemoc. Al Norte en la central de autobuses, metro indios verdes y metro la villa. Al oriente en cercanías del metro Zaragoza, bares de Iztapalapa y en la central de abastos. En el poniente en el pueblo de santa fé y la colonia Xalalpa[5]. Sin embargo la presencia de menores en estas zonas sólo muestra la modalidad más obvia de la ESCNNA pues en otros casos se les explota al interior de comercios: tiendas, loncherías, bares, estéticas, spas, centros de masajes, o en domicilios de exclusivas zonas residenciales.

En otros estados de la república la situación es similar. En la zona metropolitana del estado de Jalisco, existe ESCNNA en espacios públicos del centro histórico, en el parque Morelos y la colonia Retiro[6]. Allí se encuentran alrededor de 600 menores explotados sexualmente[7]. En zonas fronterizas como Tijuana o Ciudad Juárez es habitual la compra-venta de niñas-adolescentes para prostíbulos locales y de los Estados Unidos. Mientras que en Tapachula Chiapas, cientos de niñas centroamericanas robadas o engañadas son comercializadas con fines sexuales.

En zonas turísticas como Acapulco, Cancún o puerto Vallarta la presencia de ESCNNA, ha hecho que nuestro país sea considerado el “Bangkok de Latinoamérica” pues pone a disposición de “turistas sexuales ocasionales o preferenciales” más de 3,000 menores, muchos captados debido a situaciones de calle o condiciones de pobreza[8].

En estas zonas la población ha naturalizado la presencia de menores explotados sexualmente, integrándoles a los servicios comerciales de la localidad, de modo tal que las condiciones causantes de la explotación son minimizadas o racionalizadas como actos voluntarios de estas niñas/os.

Visibilizar la ESCNNA es el paso previo para conocer la realidad que viven miles de niñas, niños y adolescentes. Cuando se deja de pensar la explotación como una libre opción de vida se pueden apreciar muchos de los abusos cometidos contra estas personas: privación de libertad, violaciones, lesiones, iniciación y dependencia de drogas, infecciones de transmisión sexual, entre otros.

Se puede entender la dinámica de explotación. Primero la separación de los/as menores de sus grupos de apoyo (familia, amigos, comunidades de base) incrementando su desprotección y vulnerabilidad. El aislamiento físico al ser trasladados a otras colonias, zonas, estados o países. El control del cuerpo: ingesta de alimentos, aseo, acceso a servicios médicos. El confinamiento a ciertos espacios. El enganche a las drogas y control mediante su dependencia. El cobro devengado por ropa, maquillaje, comida, alojamiento, traslado, vigilancia y “protección”, que reduce a nada el dinero que llega a manos de las personas explotadas (sobra decir que las deudas generadas por el tráfico y la trata son de facto impagables).

Se advierten también costumbres sociales y dinámicas familiares que facilitan el acceso de los/as menores a la explotación. Procedimientos como la compra-venta de hijos/as, el préstamo de éstas/os a familiares o conocidos para trabajo o entrenamiento. La violencia familiar, el abuso sexual intrafamiliar o la expulsión a la vida en situación de calle, prácticas todas que terminan por exponerles a trata con propósitos sexuales.

Es necesario intervenir para detener estos abusos y generar condiciones seguras para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes. Pero se precisa primero, dejar de naturalizar la explotación sexual. Nunca será opción de vida el abuso, como tampoco es válida la negación de esta realidad.

Notas
1. Informe global. Eliminemos la prostitución, la pornografía y la trata con propósitos sexuales de niños, niñas y adolescentes Ecpat, 2006.
2. Prostitución, no con nuestros niños, 2005.
3. Informe Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, 2007.
4. Adaptación de la declaración del congreso mundial contra la explotación sexual comercial de niños. Estocolmo, junio de 1996.
5. Informe Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, 2007.
6. informador.com.mx
7. Tolerancia cero, 2010.
8. Informe global. Eliminemos la prostitución, la pornografía y la trata con propósitos sexuales de niños, niñas y adolescentes Ecpat, 2006.

Referencias"
Chávez, Ma. Antonia (coord.) (2010). Tolerancia cero. Características de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes en el Centro Histórico de Guadalajara, Jalisco”. Gobierno del estado de Jalisco-DIF.
Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Informe especial sobre explotación sexual comercial infantil en el Distrito Federal 2006. México CDHDF.
ECPAT (2006). Informe global de monitoreo de las acciones en contra de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes. México. Bangkok, Saladaeng Printing Co. Ltd.
Negrete, Norma (coord.) (2005). Prostitución, no con nuestros niños. México, Plaza y Valdés.
Presentan observatorio de explotación sexual infantil en Guadalajara. informador.com.mx, 23 de junio de 2010: http://www.informador.com.mx/jalisco/2010/212255/6/

*Licenciado en psicología, terapeuta sexual, maestro en estudios de la mujer. Profesor asociado unidad 095 UPN.

¿Por qué es importante hablar sobre Explotación Sexual Infantil en México?

Juana J. Ruiz Cruz*


El abuso sexual, según el Código Penal para el Distrito Federal, en el capítulo II artículo 201, refiere que el abuso sexual en menores de edad es cuando se “introduzca, procure u obligue a un menor de dieciocho año de edad o quien no tenga la capacidad para comprender el significado del hecho, a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales…”, en este sentido sea documentado ampliamente que la mayoría de los casos involucra a familiares o personas afectivamente significativas para la víctima (Negrete, 2005:7). Este es un factor fundamental de vulnerabilidad que puede llevar a los menores a la Explotación Sexual Infantil.

Dentro de la explotación sexual existe la comercial y la no comercial; dentro de la primera se encuentra la prostitución, la pornografía, la trata con propósitos sexuales y el turismo sexual. En el segundo tipo, no implica intercambios económicos o de bienes materiales y se basa de forma explícita en el ejercicio del poder de dominación sobre el otro” (Negrete, 2002. Tomado de Negrete, 2005:7). Este tipo de explotación se manifiesta de las siguientes formas:

1. Pornografía Infantil.- La cual se define por el artículo 201 bis del código penal del D.F., cuando a un menor de 18 años, con o sin su consentimiento, se le obliga a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, con el objeto y fin de videograbarlo, fotografiarlo o exhibirlo mediante anuncios impresos o electrónicos, con o sin el fin de obtener un lucro. Asimismo, Negrete (2005) la define como cualquier representación, por cualquier medio, de un niño(a) involucrado en actividades sexuales explícitas reales o simuladas o cualquier representación de las partes sexuales de un niño (a) para propósitos sexuales principalmente.

2. Relaciones Sexuales Remuneradas.- Cuando a través de la asimetría del poder se obtienen favores sexuales a cambio de beneficios económicos o de bienestar social.

3. Turismo Sexual.- Este rubro está contemplado como una forma de explotación sexual comercial donde personas viajan de un país de origen a otro, que por lo general es menos desarrollado para involucrarse en actos sexuales con niños o niñas.

La explotación sexual está estrechamente vinculada al delito de la Trata de Personas. El Protocolo adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, refiere: “Por trata de personas se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación”. Es importante diferenciar entre la “trata de personas”, forma de utilización comercial de las personas, y el “tráfico” de las mismas, transporte o desplazamiento ilícito de las personas para su posterior comercialización.

Las diversas modalidades de trata de personas se describen a continuación:

• Explotación con fines de prostitución ajena u otras formas de explotación sexual.- Obtención de beneficios económicos por la comercialización del acto sexual o cualquier otro tipo de acción vinculada este hecho.

• Explotación laboral, para realizar trabajos o servicios forzados.- Sometimiento a trabajos forzados con baja o nula remuneración económica.

• Turismo sexual.- Ya se describió anteriormente.

• Matrimonios por catálogo.- A través de internet se engancha a personas (principalmente mujeres) con las cuales contraen matrimonio, extrayéndolas de sus países de origen para posteriormente divorciarse y evitar que consigan la residencia, quedando a merced de sus explotadores.

La situación de la explotación sexual infantil en México
Olivares-Alonso (2010), señala que la explotación sexual comercial infantil (ESCI) se ha vuelto un asunto cotidiano en México, esta aseveración la fundamenta en investigaciones realizadas por un grupo interdisciplinario del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, encabezado por René Jiménez Ornelas, en la cual se realizaron entrevistas a niños víctimas de la ESCI de Tijuana y Ensenada. La mayoría de los infantes entrevistados provienen de familias violentas y de bajos recursos, cuyos explotadores los inducen al consumo de drogas. En cuanto a la edad de inicio sexual de los mismos, se reportan casos entre ocho y nueve años, refiriendo las víctimas diversas causas como es el haber sufrido violación sexual en el interior de su hogar o por ser raptados por desconocidos u orillados por familiares a prostituirse por necesidad. Es importante enfatizar que las víctimas terminan asumiendo que su situación es cotidiana, puesto que refieren la actividad que realizan como “un trabajo, la única manera de obtener dinero”.

Las ciudades donde ha proliferado este delito son: Distrito Federal, Guadalajara, Tijuana, Ensenada, Mexicali, Acapulco, Puerto Vallarta, Cancún y Cuernavaca, esto debido a que los pederastas ofrecen paquetes turísticos que son anunciados como “agradables estancias” con hospedajes, alimentos, bebidas, drogas y sexo con niñas o niños. Esto se realiza en diversos espacios, por ejemplo antes de cruzar a EUA, se puede dar cerca de alguna garita, en un hotel para viajeros o de paso, en alguna casa de aparentes masajes, en algún bar, etc.

Con base en esta investigación, se estima que en el país entre 20 mil y 25 mil niños, niñas y adolescentes son víctimas de explotación sexual, siendo el costo de estos servicios desde 50 hasta los mil dólares. Datos del Instituto Nacional de Migración señalan que el tráfico de personas para fines sexuales es la tercera actividad ilícita mundial más lucrativa, con ganancias de alrededor de 10 mil millones de dólares anuales.

En México no existe una política de seguridad integral que atienda este problema, puesto que no existe investigación para la detección y detención de bandas, sino que esto último sólo se da por denuncias. Por ello es importante que en la escuela, se logre hacer visible el fenómeno de la Explotación Sexual Infantil, para que los niños, niñas y adolescentes conozcan las causas y consecuencias de este terrible mal, así como diversas medidas preventivas que pueden ser útiles para alejarlos de personas que pretendan involucrarlos en este tipo de explotación.

Referencias 
Jiménez-Ornelas, R. coor. (2006). La explotación sexual comercial infantil desde la visión de niños, niñas y adolescentes. Estudios de casos en Tijuana y Ensenada, B.C. México: Oficina para Cuba y México de la Organización Internacional del trabajo de los Estados Unidos de América.
Negrete, N. (2005). Prostitución, no con nuestros niños, Plaza y Valdez, México, 124 p.
Nikken, P. (1994). El concepto de Derechos Humanos. Ed. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica.
Olivares-Alonso, E. (2010, 4 abril). "Explotación sexual infantil, asunto cotidiano en México, afirma el IIS". Sociedad y Justicia, La Jornada. México.

* Directora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco.

El cine como divulgador de contenidos científicos: La historicidad y las ficciones de la ciencia

Armando Meixueiro Hernández*y
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*

I. De la ciencia y su adaptación en la cosmovisión del siglo XX
Hablar de ciencia significa sumergirnos en la historia del pensamiento occidental y de las ideas que se han ido constituyendo, a través del tiempo, en una interpretación racional del mundo y del hombre. Ideas que se han impuesto o que han resistido en ese camino sinuoso de reflexiones, algunas veces amables, muchas otras violentas y que se decantan ahora en un conjunto de conocimientos sistematizados que consideramos transitoriamente aceptados y válidos (Chalmers, 1982).

Hablar de ciencia significa reconocer en ese término la sobredeterminación de múltiples procesos sociales, económicos, políticos, educativos y culturales que se condensan en la institución de la ciencia y que, desde el Renacimiento y hacia finales del siglo XIX, se fue erigiendo como un modo dominante de representarnos la realidad (Bernal 1957), sin negar que prevalecieron y prevalecen otras visiones del mundo, y en muchos casos a través de sincretismos singulares.

De este modo, la adopción de un pensamiento científico en las sociedades modernas se volvió un imperativo para estimular el nacimiento, crecimiento y madurez de los Estados Nacionales. Se fue constituyendo en la forma racional que fue sustituyendo el pensamiento dogmático clerical después de la Revolución Francesa en occidente. Así es como en muchos países se atribuye y se va extendiendo esta cosmovisión, que al parecer y desde un punto de vista darwinista parecía ser la que reunía mejores condiciones adaptativas.

Las nuevas sociedades, entonces, requerían formar a sus individuos en la nueva perspectiva de pensamiento e interpretación de la realidad. De ahí que la formación de una cultura científica se volviera indispensable.

II. Formación de una cultura científica: La escuela y la divulgación de la ciencia
En estas sociedades modernas la formación de una cultura científica es un compromiso que ha recaído primordialmente en las escuelas. Los maestros tienen que asumir ese encargo a pesar de las enormes dificultades y obstáculos que significa poner en marcha los contenidos escolares que se establecen en los Programas Educativos en un contexto en el que sus opiniones y críticas son y han sido consideradas marginalmente. La mayor parte de los contenidos escolares son información extraída de los conocimientos científicos por lo que podemos afirmar que en las escuelas se enseña ciencia de un modo más o menos sistemático: En grupos restringidos se transmiten conceptos, producto de las diferentes disciplinas científicas, y se va certificando el aprendizaje formal, a través de niveles (preescolar, primaria, secundaria, etc.) y ciclos temporales (trimestres, semestres, años, etc.). Es necesario puntualizar que en el siglo XX la relación entre contenidos educativos y conceptos científicos fue cada vez más estrecha por lo que en las escuelas básicamente se enseña ciencia.

Por otro lado, la divulgación de la ciencia es el segundo medio para promover una cultura científica que se realiza de un modo informal. Si bien en las escuelas se fomenta un aprendizaje formal de la ciencia casi siempre a nivel elemental, los instrumentos de la divulgación científica promoverán un aprendizaje informal de la ciencia, que no pasa por el proceso de acreditación.

Así, la enseñanza de la ciencia en la escuela y los medios de divulgación científica constituyen los pilares fundamentales para la formación de una cultura científica y tecnológica, tanto para educandos como para la sociedad civil de manera amplia.

La divulgación de la ciencia utiliza diversos medios para impulsar el aprendizaje informal de la ciencia. Recurre a revistas (como la extraordinaria publicación ¿Cómo ves? de la UNAM), secciones periodísticas, suplementos (como Hélix en la Revista Ciencia y desarrollo), programas radiofónicos (como El explicador), documentales televisivos, museos, etc. Aquí pondremos especial atención en un medio de comunicación de masas privilegiado, ya que apareció enlazado al desarrollo tecnológico en el ocaso del siglo XIX y como una respuesta a las expresiones vanguardistas del arte en el nacimiento del siglo XX. Nos referimos al cine, que emite sus primeros balbuceos en 1895, a través de las proyecciones de los hermanos Lumière.

En esta ocasión nos interesa ahondar en algunos aspectos de la divulgación de la ciencia que pueden apoyar o complementar las reflexiones de maestros y alumnos en el aula.

III. La ciencia en el cine: Hacia la reflexión de algunos contenidos científicos
El cine es un medio de comunicación privilegiado porque le permite al receptor enriquecer los estímulos de modo audiovisual, es decir, decodificando el mensaje a través del oído y la vista, y que está estructurado generalmente en una historia (con personajes, historia, conflicto y desenlace), lo que permite recordarlo más fácilmente. También el cine es arte, creación, producción, ideología, espectáculo y como lo hemos demostrado en muchos estudios previos: educación (Meixueiro y Ramírez, 1998; 2000; 2002).

Nuestro propósito en este ensayo consiste en reflexionar acerca de la relación entre el cine y la divulgación científica, para después profundizar en algunas cintas contemporáneas que permiten analizar algunos puntos de esa posible intersección y que pudiera abrir una reflexión para la utilización del cine, en este caso, para promover aprendizaje científico en el aula.

En principio, consideramos que la relación entre el cine y la divulgación científica no es recíproca y constante. Salvo que se trate de una institución científica que intenta divulgar ciencia específicamente, casi no existen productores o directores que fijen su meta principal en tal proyecto. Los casos de las series televisivas de El mundo submarino de Jacques Cousteau (1966) y de Cosmos: Un viaje personal (1980) de Carl Sagan son excepcionales. En la actualidad tendríamos que citar que en las últimas décadas se han desarrollado canales de televisión y documentales especialmente dedicados a divulgar aspectos científicos sobre todo naturales, biológicos e históricos.

De este modo, no podemos afirmar que las producciones cinematográficas en general contengan una intención explícita de divulgar una cultura científica y tecnológica pero creemos que de forma tangencial muchas obras cinematográficas develan elementos que ayudan a la formación de dicha cultura. La importancia del contenido científico es tal, que el contenido cinematográfico tiene que hacer uso de él. Es el caso, por ejemplo, de incontables filmes policíacos, de cine negro, detectives o de suspenso en las que el misterio de devela por procedimientos científicos químicos, físicos, médicos, anatómicos, biológicos, etc. Ejemplos fílmicos serían, Una Acción Civil ( Zaillian S., EU, 1998) o El poder de la Justicia (Ford Coppola, F. EU, 1997)

También hay otras obras cinematográficas con relatos relacionados con una disciplina científica o ámbitos de la ciencia, por ejemplo, la medicina o la psiquiatría; sus posibilidades e imposibilidades como en: Un milagro para Lorenzo (Miller G, EU, 1992) Despertares (Marshall P, EU, 1990) o Mente brillante (Howard R, EU, 2001).

El espectro de la ciencia es tan amplio en el cine que podríamos incluir las muy documentadas reflexiones y procedimientos del Dr. Lecter (Demme, J. El silencio de los inocentes, EU, 2001) hasta clases del arqueólogo Indiana Jones, persiguiendo el arca perdida (Spielberg S. EU: 1981) o los experimentos conductuales y físicos que en carne propia desarrolla El profesor Chiflado (Lewis J, EU, 1963).

Precisamente en relación a las obras cinematográficas, podemos dividir, para el presente trabajo, en dos grandes grupos la divulgación científica que sería susceptible de analizar: Por un lado tendríamos cintas sobre la historicidad de la ciencia, y que se trata de obras que dan cuenta, directa o indirectamente, de hechos científicos y tecnológicos de forma histórica, es decir, cintas que contienen información más o menos realista- fundados en el alcance actual de la ciencia- sobre descubrimientos, invenciones, grandes investigadores o revolucionarios, experimentos, conflictos, etc., todos ellos del campo científico; por otro lado, tendríamos películas sobre las ficciones de la ciencia, que se refieren a filmes que plantean escenarios futuros o mundos alternativos a partir de principios, teorías o enfoques científicos.

La historicidad de la ciencia en el cine
El cinematógrafo, como lo comentamos antes, nace de la mano de grandes desarrollos científicos y tecnológicos. De hecho, la invención del cine es un hecho tecnológico relevante. Así, el cine aparece como un gran recurso para documentar la realidad, y presentarnos, proyectada en una pantalla, eventos cotidianos como la llegada de un tren a la estación, la salida de unos obreros de la fábrica o el desayuno de un bebé (Gubern, 1989).

El cinematógrafo, entonces, se prefigura como un instrumento eficaz para mostrarnos la vida cotidiana y, más adelante, como un medio eficaz para documentar aquellos hechos relevantes de la vida familiar, social, institucional y nacional.

En cuanto a la historicidad de la ciencia podemos encontrar en el cine dos tipos de obras: las que son estrictamente documentales, y por tanto, nos presentan hallazgos, investigaciones, información de avances en el ámbito de la ciencia y la tecnología, como por ejemplo las primeras filmaciones sobre la invención del avión o más recientemente Microcosmos (1996), cinta francesa de Claude Nuridsany y Marie Pérennou , o el sonadísimo caso de La verdad incómoda (Guggenheim D, EU, 2006), sobre el cambio climático global con importantes repercusiones tanto políticas como cinematográficas ; y el otro tipo de producciones que son las que a partir de un guión de ficción recrean un momento histórico de la ciencia, como las cintas Artemisia (Mérlet, A. Francia/Alemania/Italia; 1997) que narra la historia de la pintora Artemisia Gentileschi, su relación con el pintor Agostini y de cómo se fue consolidando la perspectiva lineal en la Italia de la primera mitad del siglo XVII; o Freud: pasiones ocultas (Huston, EU, 1962) sobre el conflictivo nacimiento del psicoanálisis y su creador; Kinsey: el científico del sexo (Condon B, EU, 2004) sobre el desarrollo como investigador de Kinsey, que va de lo irrepetible en la naturaleza por sus primeras inferencias por su colección de abejas, hasta sumergirse en el universo de la sexualidad humana por medio de entrevistas a profundidad y escalas, gracias a sus dudas, temores e hipótesis personales.

La historicidad de la ciencia en el cine se ha abordado poco considerando la gran cantidad de producciones que existen en la historia del cine, sin embargo, podemos notar que a pesar de tal escasez, hay algunos temas que sí aparecen de manera más o menos recurrente. Uno de ellos es el que está alrededor de la carrera espacial. Baste mencionar algunos ejemplos: Cielo de octubre (Johnston J, EU, 1999); Los elegidos de la gloria (Kaufman P, EU; 1983); Apollo 13 (Howard R, EU; 1995). De estas tres obras podemos inferir que por lo menos para el cine norteamericano, el orgullo científico y tecnológico de ser vencedores de los rivales soviéticos en la carrera espacial -que culminará en el proceso de llegada del hombre a la luna hace justamente cuarenta años- es más que evidente. En la primera se describe cómo a partir de ejercicios escolares y de unos chicos inquietos se comienzan a desarrollar cohetes espaciales. Los elegidos recrea tres grandes momentos: La ruptura de la barrera del sonido por un avión tripulado por Chuck Yeager; en un segundo momento de la película es la selección de la primera generación de pilotos espaciales (interesante ver como se perfila esa nueva profesión) y el tercer tiempo es dedicado al nacimiento de la era espacial tripulada por humanos de los Estados Unidos. En Apollo 13 nos enfrentamos al conflicto real que vive esa nave espacial y como es resuelta la crisis en el espacio.

En términos de tecnología el ejemplo sería la notable película de Francis Ford Coppola, Tucker, el hombre y su sueño (EU, 1987) sobre cómo, con una empresa familiar, un pequeño empresario desafía las reglas impuestas por las grandes compañías automotrices por medio de un auto innovador y un estilo personal de liderazgo.

Las ficciones de la ciencia en el cine
Las ficciones de la ciencia en el cine se refieren al grupo de obras cinematográficas que representan a la ciencia en perspectiva, es decir, cintas que proyectan las ideas o preocupaciones acerca del futuro posible en el que nos encontraríamos a partir de presupuestos científicos y/o del desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Las reflexiones y especulaciones que se pueden desprender sobre el poder de la ciencia en el cine resultan muy interesantes. La ciencia ficción es una tradición literaria que alimenta las producciones cinematográficas en este aspecto, de tal modo, que se pueden encontrar muchos filmes inspirados en obras literarias de ciencia ficción, pensemos que Isaac Asimov es un autor muy socorrido con cintas como El hombre bicentenario (Columbs C, EU, 1999), sobre el dilema de la inmortalidad y Yo, robot (Proyas A , EU, 2004), que conjunta varios relatos relacionados con la autonomía intelectual de los robots en el futuro.

Además de las obras literarias que impulsan conjeturas sobre la evolución y el poder de la ciencia y la tecnología, existen cintas realizadas con guiones originales. Éstas aportan y completan la representación social de la ciencia. Desde los albores del cine podemos encontrar ejemplos de estas visiones que nos muestran las preocupaciones sobre el desarrollo de la sociedad bajo el influjo de la ciencia y la tecnología. Estamos hablando de dos películas emblemáticas de la primera mitad del siglo XX: Metrópolis (Lang, Alemania, 1926) que retrata el dominio mecanizado del hombre en una sociedad subterránea y Tiempos modernos (Chaplin CH, EU,1936) sobre la deshumanización del hombre por los recién implementados procesos productivos.

Una característica más o menos generalizada en las cintas sobre las ficciones de la ciencia en el cine consiste en representarla de un modo catastrófico. Al parecer, la ciencia y la tecnología se ven como instrumentos que nos llevan aceleradamente a la destrucción de nosotros mismos o a un mundo devastado, infernal, dantesco. En, por ejemplo, Niños del hombre (Cuarón A, EU; 2006) fenómenos sociales como las epidemias, la migración, la amenaza sobre la especie humana, la violencia y la desigualdad son llevados a un Londres en el 2027, con resultados poco alentadores. Otro ejemplo del pesimismo en que se encuentra la narrativa cinematográfica en relación a la ciencia, de no tanta ficción, es El jardinero fiel (Mirelles F. Reino Unido/Alemania; 2005) sobre el manejo que hacen algunas farmacéuticas trasnacionales de las epidemias y las enfermedades en continentes como África.

Es muy probable que nuestro imaginario social de la ciencia y la tecnología esté determinado por las dos guerras mundiales, la bomba atómica y otros accidentes de corte nuclear o de descontroles biológicos y también por la crisis misma de la ciencia en la que se encuentra desde hace más de cuarenta años. Lo cierto es que estas inquietudes aparecen patentes en cintas como Mad Max (Miller G, Australia, 1979), Terminator (Cameron J, EU: 1984) Un día después (Meyer N. EU, 1983), Cartas de un hombre muerto (Lopushansky K, URSS; 1986) Parque Jurásico (Spielberg S, EU; 1993), Inteligencia artificial (Spielberg S., EU; 2001) Un día después de mañana (Emmerirch R , EU, 2004).

Conclusiones
En este primer bosquejo sobre el cine como una herramienta de divulgación de la ciencia, descubrimos un amplio campo de análisis que rebasa con mucho el espacio de este artículo. De ese modo, intentamos mostrar en plano general, algunos de los aspectos susceptibles para abordar en trabajos posteriores, señalando los dos grandes tipos de obras cinematográficas en las que la divulgación científica y la enseñanza de la ciencia serían significativas: La historicidad de la ciencia y las ficciones de la ciencia.

Sobre la historicidad de la ciencia en el cine nos parece que la reflexión debe dirigirse a los aspectos documentales y a los guiones que reproducen momentos significativos de la historia de la ciencia y la tecnología, resaltando las diferencias entre ambos géneros y detallando también, los aspectos más sutiles entre ciencia y tecnología. En plano general, nos parece que en la historia del cine hay muchas propuestas documentales de divulgación científica que se han centrado en presentar una concepción de la naturaleza en la que el hombre parece no intervenir. Por otro lado, observamos que las cintas que aluden a la historicidad de la ciencia son escasas considerando el tema central de éstas. Sin embargo, en muchas de las películas exhibidas en la historia del cine se pueden extraer elementos tangenciales de divulgación científica y de enseñanza de la ciencia.

En cuanto a las ficciones de la ciencia en el cine, la creatividad de filmes sobre el futuro del desarrollo de la ciencia y la tecnología parecen apuntar a desenlaces catastróficos. Allí nos parece pertinente profundizar en los factores que han provocado esa imagen resaltando los hechos históricos y periodos de crisis en la historia humana, en general y en la historia de la ciencia, en particular.

Finalmente, creemos que la relación entre el cine y la divulgación de la ciencia representa un campo de análisis muy apropiado para reflexionar, de manera pedagógica y didáctica, en las condiciones actuales de la ciencia y la tecnología, estimulando así, la formación de una cultura crítica sobre la ciencia y la tecnología.

Referencias
Bernal, John D. (1957) La ciencia en nuestro tiempo. 13a. Reimpr. en español, 1999. Traducido por Eli de Gortari. México: Nueva imagen.
Chalmers, Alan F. (1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? México D.F.: Siglo XXI.
Gubern, Román. (1989) Historia del cine. 4ª ed. Barcelona: Lumen, 2003.
Meixueiro H., Armando y Ramírez Beltrán, Tonatiuh. (1998). Cine y educación. La vida es mejor que la escuela. México D.F.: Taller Abierto.
------ (2000). Educación y cine. Maestra vida. México D.F.: Taller Abierto.
------ (2002). Globalización, cine y educación. México D.F.: Taller Abierto.

* Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco.

¿Qué implica el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) en Educación?

Edna Marcela Barrios Gómez*


El impacto de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) en educación presenta cambios en la institución, el profesor y el proceso enseñanza- aprendizaje; cuestión que las instituciones educativas deben afrontar con la introducción de tecnología en el proceso educativo y que conduzca al conocimiento y dominio de la misma. La interacción con la comunidad educativa , conciencia de las necesidades de la sociedad y con la capacidad de planificar para que cada actor del contexto educativo asuma su nuevo rol; el profesor como mediador, facilitador de la construcción de conocimiento y de los alumnos de manera flexible para utilizar autónomamente una gran variedad de materiales y que tengan contacto con las tic´s lo que dará un beneficio en la nueva visión del usuario de la formación.

Según Gisbert (1996: 413) “El conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) son soportes de información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de información”

Información para adquirir conocimiento, esto implica interiorizar adecuadamente la información para que sea integrada en estructuras cognitivas que son personales e intransferibles y así convertirlas en conocimiento. Esto engloba un conjunto de cambios en la estructura productiva de la sociedad; lo cual lleva a preguntar: ¿Estamos mejor informados? ¿Seleccionamos adecuadamente la información? ¿Construimos conocimiento? ¿El profesor es facilitador en la construcción del conocimiento? ¿el uso de la Tic´s permitirá estar mejor informados y construir conocimiento? Pues existe una confusión entre obtener información y construir conocimiento; aquí es donde la educación deber proporcionar el desarrollo de competencias digitales para almacenar, codificar, procesar y transmitir información adecuadamente pues es labor individual la construcción del conocimiento.

Las tic´s y su relación con los medios educativos, “la información integra la base de datos multimedia de cualquier temática, la comunicación constituye un canal a escala mundial, la red facilita la comunicación y la relación interpersonal y el soporte didáctico proporciona instrumento que facilita el aprendizaje autónomo y la personalización de la enseñanza” (González, 1996). Los estudiantes como medio de expresión utilizan Internet; la red facilita la comunicación mediante sistemas como edición de páginas WEB, tales como: worlwide, formadas por miles de páginas de archivos en servidores de Internet. El correo electrónico es el sistema básico de comunicación en la red. Los grupos de noticias a los cuales entran los interesados en el tablón de anuncios; los grupos de conversación permiten comunicación simultánea. Las listas de discusión “Mailing List” son grupos de personas interesadas en determinada temática; algunas como: EDULIST que es de educación, EDUTEC acerca de Tecnología Educativa e HIPERESPIRAL basada en Educación y tic´s

La brecha digital se define como la separación que existe entre las personas que utilizan las Tic´s como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas.

“La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos define el concepto brecha digital en términos de acceso a computadoras (TIC) e internet y habilidades de uso de estas tecnologías. No obstante, la propia OCDE define a la tecnología como un proceso social, lo cual hace necesario explorar un significado más amplio para este concepto. De manera general brecha digital se vincula con la idea de tener acceso a internet” (Volkow,2003)

¿Estamos preparados para reutilizar y compartir la información y el conocimiento?, ¿Cómo docentes entrar a la era digital y estar preparados para incluir el uso de las tic´s en el contexto educativo? Todo esto es un detonador para el desarrollo tecnológico, utilizar la red como medio para el proceso enseñanza-aprendizaje permitirá una mejor comunicación con los estudiantes pues ellos tienen habilidades para utilizar la tecnología y los docentes son migrantes tecnológicos que deben adaptarse al contexto actual. La red intercomunica a todos, dando la posibilidad de hacer proyectos cooperativos a través de correo electrónico, debates de alumnos entre diversos centros y países, actividad de gran riqueza educativa. Fórums para profesores, diversas listas de discusión y grupos relacionados a la enseñanza a través de intercambio de opiniones; diseñar y editar páginas web como estrategia acerca del tema y contenidos de clase, etc. Son algunas de las ventajas de utilizar las nuevas tecnologías en Educación.

Conclusiones
Se hace necesario incorporar las nuevas tecnologías en las instituciones educativas no solo para la formación del profesorado, si no como medio de comunicación entre la escuela y la familia.

Internet y todos sus recursos correo electrónico, chat, videoconferencia, etc. Puede ser una magnifica herramienta para el trabajo colaborativo entre el centro educativo y la familia, para integrar esfuerzos y compartir objetivos y como consecuencia para mejorar el nivel de convivencia escolar.

Para lograr que la institución y en específico los docentes apliquen las competencias digitales se requiere contar con un facilitador que su objetivo sea vincular la oferta de beneficios potenciales de las Tic´s, en especial internet, con las necesidades específicas de la comunidad escolar en particular. Debe ser alguien que sepa operar la tecnología, que tenga habilidades pedagógicas, que conozca qué ofrece internet y a su vez cuáles son las necesidades de los estudiantes y cómo éstas pueden ser atendidas con la información que se ofrece en la red mundial.

Referencias
González, A. P., Gisbert, M., Guillén, A., Jiménez, B. LLadó, F., Rallo, R. (1996) Las nuevas tecnologías en la educación. EDUTEC'95.
Gisbert, M., Rallo, R., Adell, J. (1996) Training teachers with hypertext: using HTML and Internet tools as didactic resources. Proceedings of INET’96, 6th. Annual Conference of ISOC, Montreal CA 1996.
Salinas, J. et. al. Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma, Universitat de les Illes Balears. ISBN: 84-7632-284-4
Volkow Natalia (2003) La brecha digital, un concepto social con cuatro dimensiones, Boletín de Política Informática Núm. 6, consultado en línea el 24 de enero de 2010, en: http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/tecnologia/brecha.pdf

* Catedrática de la Universidad del Valle de México, Apoyo Técnico pedagógico Zona 18, Sector III, Investigadora;  Comisión de Investigación, Ética y Bioseguridad. CIEBI

ARTÍCULO RELACIONADO: Percepción de los Docentes sobre utilización de las TIC´s

1 de octubre de 2010

Implementación de una estrategia sobre calentamiento global en un aula de preescolar

Gisela Pérez Mondragón*


Dibujo 1
El Calentamiento global es uno de los problemas ambientales más importantes en la actualidad por lo que consideré indispensable hacer reflexionar a mis alumnos sobre dicha situación. Entiendo que no es el único problema pero en esta ocasión sólo hago mención de la estrategia que utilicé para conocer los puntos de vista y formas de pensar que tienen los niños y las niñas de preescolar sobre el calentamiento global.

A partir de mi Proyecto de Innovación titulado”Reflexiones de los alumnos preescolares sobre el calentamiento global” propuse tres estrategias, las cuales iban desde la concepción de ambiente, pasando por los contaminantes hasta la comprensión del calentamiento global. Pareciera que en preescolar es de suma importancia conocer los elementos naturales del medio y el cuidado del mismo, dejando para niveles posteriores algunos conocimientos más complejos, como si éstos no afectaran su vida. Por ello creo que es de suma importancia tratarlos desde edades iniciales para que los conduzcan a la observación de esos actos y cómo éstos afectan su vida presente y futura. Así fue como decidí abordar el tema del calentamiento global en preescolar.

En el Proyecto de Innovación se consideraron tres estrategias necesarias pero en este ensayo describo sólo la última de ellas porque permitió observar resultados significativos, además de que fue la que más satisfacción me dejó. Las estrategias fueron:

¿Qué es el ambiente para un niño preescolar? Incluyendo el ámbito natural y sociocultural: Consistiendo en la elaboración y observación de dibujos del lugar donde viven.

Los contaminantes: Descripción y representación de los contaminantes que afectan mi medio.

La experimentación sobre el calentamiento global. Que consistió en lo siguiente: Paso 1: colocar una serie de objetos propios que representan seres vivos así como bloques de hielo y una fuente de calor dentro de una pecera para simular el efecto del calentamiento sobre el hielo y paso 2: Elaborar una representación en casa sobre lo observado durante la experimentación para comentar en clase.

Antes de iniciar esta propuesta educativa pensaba al igual que muchos, que los niños no sabían nada sobre el calentamiento global y que era muy complejo para que ellos lo entendieran, incluso pensé que si no conocían su medio ambiente, cómo podrían entender lo demás, tal vez fracasaría, sin embargo me arriesgue y lo hice partiendo de la idea de que los niños reconocen a los seres vivos como plantas y animales viviendo en su entorno y la importancia del cuidado de estos seres y los recursos naturales como agua y aire.

El propósito que busqué en los alumnos fue:

Que el alumno reflexione sobre las causas y consecuencias del calentamiento global y realice propuestas de mejora.

Para ello me apoyé en una estrategia que simulaba el proceso de calentamiento global de forma artificial, utilizando una pecera y otros implementos que a continuación cito:

RECURSOS
Cerillos
Pecera
Vela (puede ser un foco de 150 W)
Tierra
Hielo
Hojas de plantas
Carros pequeños
Muñecos de plástico
Osos polares pequeños de plástico
Tapa de fierro para la pecera

Una vez que llegué al salón de clases con mi cargamento en manos, ellos veían con extrañeza y preguntaron para qué eran esas cosas. A continuación contesté: “para experimentar”, lo que causó una gran emoción en los niños. Comencé a colocar cada uno de los materiales, empezando por la pecera con arena que simulaba la playa, plantas, animales, personas y carros. Luego, coloque el hielo y sobre él figuras de plástico de una familia de osos polares. Inmediatamente introduje una fuente de calor, en este caso una vela (Es más recomendable un foco ya que genera un aumento de temperatura más rápido). Ellos se cuestionaban sobre la finalidad de los mismos. Todos se aglutinaron alrededor de la mesa con la pecera.

Dibujo 2
La observación que ellos hicieron fue que se estaba derritiendo el hielo, observando que un lado de la pecera estaba caliente y el otro frío. Colocaron las manos en el lado frío y en el caliente.

Surgieron diversos comentarios y a continuación señalo algunos de ellos:

Raúl.-(sorprendido): ¡Un hielo ya se derritió, ese hielito! (Señalando con el dedo)

Varios: Sí es cierto.

El comentario realizado por un compañero dio como resultado un debate entre ellos:

Diego.- Es aburrido sólo estamos viendo,

Néstor.-No es cierto, Diego, es contaminación.

Emiliano.-¡Se va a caer el oso pequeño!

Brandon.-La mamá y el papá.

Diego.-¡Sólo faltan seis días para que llegue Santa Claus!

Emiliano.-No, es en Diciembre

Raúl.- Por eso, faltan cinco días.

Emiliano.-No, porque estamos a noviembre.

Docente.-¿De dónde viene Santa?

Sandy.- Del polo norte.

Mauricio.- Con la contaminación ya no hay polo norte.

Emiliano.-¡Se va a ir al cielo!

Cristhian.- (Observa fijamente, comenta brevemente).- ¡Los osos sufren porque ya se deshizo su casa!

Arleth.-Sí es cierto, también el delfín tiene mucha agua.

Cristhian.- (Concluye de la siguiente manera su observación).- Se les está deshaciendo su casa por el humo y el calor.

Arleth.- ¡El pequeño osito!

Otro de los niños asevera: El hielo se derritió, el calor quemó al hielo.

Enseguida una pequeña le replica.- Se derritió el hielo con el sol.

Los niños comentan que la playa se inunda, algunos mencionan que ya lo han visto en la tele, que cuando el hielo se derrite por la contaminación de los carros los osos se van nadando y algunos se mueren.

Taily.- Yo he visto en la tele que hay muchos tornados, que son aire y agua, mi tío que está en Estados Unidos, dice que hay muchos.

Emiliano: ¡El hielo se derrite porque el calor hace que el hielo se derrita y los osos se pueden morir!

Néstor.- ¡Se ahogan!

Raúl.- Los osos polares se quedan en un hielo y como se va derritiendo se van hundiendo y hundiendo…

Emiliano.-El agua va subiendo y la gente y los carros se pueden oxidar y puede llegar mas alto que un coche.

Dibujo 3
Posterior a la experimentación los niños comentaron con sus papás lo ocurrido. Durante la clase, con ayuda de ellos se propuso investigar a qué se refería la experimentación, lo cual se representó con dibujos.

Al siguiente día los niños hicieron referencia sobre lo que sus papás les dijeron, mencionando: eso es el calentamiento global, y dibujaron acciones que podrían mejorar la problemática.

Por parte de los padres recibí varias observaciones, entre ellas, que les parecía interesante que a los niños se les hablara de estos temas porque normalmente no se hace alusión a esos problemas.

En los Dibujos que realizaron los niños se puede observar que está presente la evaporación del agua en forma de ondas o líneas elevándose al cielo (Dibujos 1 y 2) Además se observa la fauna característica de la región polar como osos y focas, nula vegetación (Dibujos 1, 2 y 3) y ausencia de seres humanos salvo en el dibujo 1 en el que parece observarse una figura humana flotando sobre el agua. Otra de las características observables es que no hay fuentes de contaminación en los dibujos y sí un aumento del agua en estado líquido. En cuanto al cuidado del ambiente la característica común es el no contaminar y cuidar los recursos naturales (Dibujo 4)

Dibujo 4
Pasado algún tiempo de haber desarrollado la estrategia, hice las siguientes interrogantes a quienes realizaron estos dibujos y agrego las respuestas mas frecuentes:

¿Tú dónde te dibujaste? No me dibujé

¿Dónde esta sucediendo este hecho? Lejos, en el polo norte. 

¿El agua del hielo que se derrite llegará cerca de tu casa? No llega a mi casa.

¿Qué podemos hacer? No cortar árboles y no usar mucho carro.

Si no hay polo norte entonces ¿De dónde llagará Santa Claus? De un lugar con hielo porque con agua fría se hace hielo, de un polo norte en el cielo.

Finalmente me di cuenta que los niños construyen una explicación de lo que pasa y la complementan con lo que han oido mencionar al respecto en los medios de comunicación que tienen a su alcance, de tal manera que sí se pueden aplicar estrategias didácticas de contenidos complejos con alumnos preescolares. Ellos relacionan lo que se les esta enseñando con sus conceptos o ideas (así, es muy significativo el comentario que hacen de Santa Claus y la posibilidad de perder su casa debido al calentamiento global, sin embargo lo resuelven sin mucho problema), entrelazan el conocimiento adquirido con las problemáticas o comentarios familiares relacionados con el ambiente, reconocen, a su nivel, el cuidado y la protección a otros seres vivos y sus recursos naturales; pero al mismo tiempo los niños perciben este fenómeno como un hecho lejano que afecta muy poco a su vida, por lo tanto no es catastrófico y tiene soluciones más o menos simples.


*Egresada de la Licenciatura en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco